■杨九诠

　　教育部《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二[2010]3号）、《关于2013年深化教育领域综合改革的意见》（教改[2013]1号）、《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）三份文件，将课程衔接作为深化课程改革的基本要求和主要任务。一方面，正如文件指出的，课程改革“整体规划、协同推进不够”。另一方面，随着课程改革推进，我们对课程的理解不断深化，对课程的要求和期待不断提高，课程衔接越来越以问题和任务的方式向我们频频发问，需要切实加以解释和解决。深化课程改革，是课程衔接这一议题的总背景。

　　由此考量，目前对课程衔接的理解和实践普遍比较狭窄，主要还是局限于学科知识层面。作为深化课程改革的基本要求和主要任务，课程衔接应展现出层蕴叠进的三重境界。

　　第一重境界，我们喻之为“物理”的，旨在“接合”，侧重学科知能，即学科知识和学生认知水平以及两者之间的匹配。“教基二[2010]3号”文件提出“进一步加强中小学各学段、各学科课程内容的有机衔接”。“各学段”指的是纵向衔接，“各学科”侧重于横向衔接，也就是“教基二[2014]4号”所要求的“加强各学段教材上下衔接、横向配合”。这是课程衔接的“基础语法”。

　　第二重境界，我们喻之为“化学”的，旨在“化合”，侧重于情境设计、问题解决，主要表现为基于综合的课程衔接。课程改革的突破之一就是综合课程，即便在分科课程中，也比较多地融入了综合的理念，有了不少综合活动的设计。综合课程强调将学习置于具体情境，倡导自主、合作和探究学习，促进学习各要素进入“化合”状态。在综合性学习中，课程衔接的“基础语法”与此时此地、此人此事的情境语法相遭遇。作为“基础语法”的“循序渐进”因而进入到新的情态——“循”而未必皆“序”，更可能是实践的逻辑和情境的态势；“进”而未必皆“渐”，有可能进入跨越式、顿悟式的学习状态。如果固守“基础语法”而忽视学生经验的势能和品质，这样的衔接正如杜威严肃指出的，尽管符合“连续性原则”，仍然还是“反教育的”。

　　第三重境界，我们喻之为“生态”的，旨趣在“生长”，指向学生全面发展的“环境”建设，侧重于教育领域的制度、价值、心理和文化系统，主要指教育各要素之间整体关系的建构。其中最核心的关系是教师和学生。教学方法和学习方式跨学科、跨学段的衔接，以及教学方法与学习方式两者朝向以学为中心的衔接，是课程衔接的内在机制，需要师生之间新型关系持续而真实的建构。拆除学段、学科藩篱的“跨教研”“跨教学”，是课程衔接的制度保障，能够促进教师专业发展，拓展、深化和改善教师间对话和交往关系，进而促进课程衔接浸入课程理解、文化心理等更深层次。当然，课程衔接的“生态圈”不止于学校内部。“教基二[2014]4号”文件根据“全面深化课程改革，落实立德树人”的总要求，提出了“五个统筹”的“主要任务”，对不同学段和学科、课程实施的关键环节以及课程方面的相关力量和重要阵地等做了总体统筹和规划。可见，课程衔接是整体性、系统性工程，需要放置在深化教育领域综合改革的大背景中。行政的“管”、学校的“办”、教师的“教”、学生的“学”、社会的“议”等，是课程衔接“生态环境”营构的主要方面，需要形成友好、开放的对话和交往。有学校尝试学生参与决策课程的进度、内容和方式，因为家长担心不利于高考而阻挠，只得暂时中断；有学校根据生源等具体情况对课程进行了适度调整，师生都很满意，却频频遭遇到区域“齐步走”的统考统测的问责而难以为继……没有整体性的“生态效应”，课程衔接只能止步于修修补补，难以充分发挥深化课程改革的应有作用。

　　课程衔接的三重境界，不应是彼此废替的，而应是相互蕴含、层蕴叠进的。上级含蕴次级，次级朝向上级，具有不断走向上级的可能性和意向性。（作者系华东师范大学学报教育科学版主编、编审）