原标题：课程管理，助推领航名校长成长
起航 本报实习生 苏亮月 绘
领航工程的培养目标就是,旨在培养造就一批具有较大社会影响力,能够在基础教育事业发展中,发挥示范引领作用的教育家型校长。为了达到这一培养目标，我们需要领航的课程去架桥、铺路和导航。
■于慧
2014年，随着《教育部办公厅关于实施中小学校长国家级培训计划的通知》和《关于举办“校长国培计划”——2014年中小学名校长领航班的通知》两个文件的出台，中国首期校长国培计划——中小学名校长领航工程研修班正式起航。领航工程的培养目标就是，旨在培养造就一批具有较大社会影响力，能够在基础教育事业发展中，发挥示范引领作用的教育家型校长。为了达到这一培养目标，我们需要领航的课程去架桥、铺路和导航。
领航名校长培养需要确立领航的课程管理理念。课程管理价值取向是领航名校长培养的重要基础。课程管理的价值取向是指，课程管理主体在管理过程中，基于一定的价值观，以特定方式实现课程与课程管理目标时所持的基本立场、态度以及所表现出来的基本价值倾向。依据领航名校长的对象特征和培养目标，课程管理的价值取向应包括：一是重要教育问题的解决；二是切实促进学校发展的实践导向；三是教育思想或理论建构能力、教育实践创新能力与教育思想或文化传播能力的综合提升。其中，问题解决是课程设计与开发的逻辑起点；实践导向是课程实施的价值追求；能力本位是课程评价的核心原则。
课程导向：基于领航方向的追问
中小学名校长领航班，顾名思义，这批培养对象要在本地区乃至全国基础教育领域发挥领航职能。
那么，领航到哪里,是培养课程首先要考虑的方向性问题。只有方向对了，内容才可能科学。针对这样一批高素质的培养对象和项目培养目标，仅仅领航教育管理行为肯定是不够的，把握国家基础教育领域的战略发展方向和追问教育原点的哲学思考，应是名校长领航的重要坐标。培养教育家型的校长必须回归教育的本真，回到“人的培养”这一基点上。“人的培养”既是一个重大的理论问题，又是一个重大的实践问题。那么领航什么呢？在明确立德树人领航方向的指引下，结合培养目标与对象，我们认为领航校长应至少在理念使命（培养人）、战略思维（培养什么样的人）和专业能力（如何培养人）等三个方面发挥领航职能，并依据这三个维度设计相应的理论拓展课程。“培养人”是课程的上位设计，内容直接指向人是什么、教育是什么、人的发展与学校使命等哲学思考。
问题起航：领航名校长课程开发的逻辑起点
对于领航名校长培养的“教育家型校长”定位而言，到底什么样的问题最值得研究？在对名校长的培养过程中，我们需要帮助他们从学校日常管理工作的具体事务中跳出来，站在一个更高层面上，去关注和研究当前教育发展所面临的最核心、最根本的问题。基于这种认识，我们对领航名校长接下来三年应研究的问题做了如下判断：第一，确保是重大的、普遍性的、前瞻性的，鼓励研究顺应当前教育改革发展趋势的新背景下的新问题；第二，确保是同时满足个人需求、区域诉求和国家要求的真实问题；第三，确保是在教育实践中能做出模式、能解决实际困惑、能切实改进和发展学校的问题；第四，问题的解决是可以通过行动研究为主的方式，带领别的学校一起去探索和实践，同时达成提升自我——改善学校——影响他人的效果；第五，问题解决后形成的成果能对理论研究产生直接或间接影响。
由此，我们引导名校长在研究具有时代性的“重要教育问题”中，超越原有的思维局限，发展他们的系统思维能力和创新能力，提升其思维品质。通过组织参训校长向专家组和同伴汇报研究问题，经专家会诊、联合论证、反复追问，不断深入探究问题的内核，集中精力帮助参训校长围绕“立德树人”根本任务，从战略高度审视我国基础教育改革和学校发展中的重要问题，回归教育本真，创新学校教育。
实践导向：领航名校长培养的课程实施
实践导向既是一种过程导向，又是一种结果导向。坚持实践导向的培训，一方面，要坚持培训的目的是基于实践并为了实践的，培训要以校长实际办学中所遇到的问题为中心来组织教学，要以培养和训练校长发现问题、分析问题和解决问题的能力为重点来开展活动；另一方面，培训要超越校长在培训机构的时空限制，将培训、研究、咨询与学校改进相结合,要深入到学校改革的第一线，切实提升学校的办学质量与水平。
其一，驻校诊断，确认“真问题”。“真问题”不仅要聚焦特定的研究内容，而且要适合一线教师或校长研究。“真问题”来源于教师或校长实践中的困惑，经过聚焦、细化，逐渐“自下而上”衍生出来。其二，一人一案，个性化培养。进入培养基地的八位校长来自的区域、学段、校情、自身背景及其关注问题各有差异，集中化、一刀切的培养设计不是助力其走向教育家型校长的最优选择。其三，创新学习方式，开展跨基地游学式专项调研。领航名校长采用基地负责制进行主体培养，三年的时间如果拘泥于特定的培养基地及所属区域，则可能降低对全国先进的、代表性区域相关理念与经验的广泛了解与针对性认知。遵循“协同创新”思路，可以考虑积极建立与其他培养基地以及香港、台湾等区域的联合培养机制，在规范的组织、明确的任务驱动下搭建平台，帮助和支持参训校长根据其研究问题进行跨基地游学式专项调研，共享各地优质课程和学校资源。
过程导航：领航名校长培养的课程支持
领航名校长要进行为期三年的在职连续培养，这对课程实施与课程支持的一而贯之提出了更高要求。为了做到过程导航，应采取的措施是：
第一，充分发挥领航名校长同伴群体的资源优势，引导建立学习社群。领航名校长具有共同的职业角色、平等的同伴关系、相近的发展阶段、异中存同的领导实践。鉴于此，作为课程推动和平台搭建的培养基地，对他们有义务进行结构性合作的引导。在课程实施中，可以考虑在每一个关键环节后，预留出一定的时间，完全交给领航校长内部，由他们自主组织，通过研讨、协商、分享、批判性反思等手段，共同建构教育知识。此外，也应该充分开发网络学习社群的功能，利用微信、微博、QQ等现代科技信息手段，进行小组之间方便、即时、可转发的多维沟通，促进知识分享、知识创新和情感交流的达成。
第二，有效发挥导师智能优势，科学实行团队指导。导师指导不同于导师负责制，归根结底，领航名校长的发展更应趋向于自我导向学习，即在他人协助或无人协助的情况下，个人主动地诊断自己的学习需求，形成学习目标，寻求学习的人力和物力资源，执行适当的学习策略，并评价学习结果的历程。
能力本位：领航名校长培养的课程评价取向
课程评价涉及评什么、谁来评、怎么评的问题。应从课程开发的起点和任务驱动上，去解构课程评价。领航名校长的培养指向和任务驱动，主要由研究任务板块、实践任务板块和领航任务板块组成。研究任务板块指向对教育本质、教育规律及教育文化的再认识，期望提升领航校长教育思想或理论的建构能力，使其成为把握教育规律的思想者，评价主体以社会特别是教育界为主；实践任务板块指向将教育本真的思考与理解转化为立本求真的实践，促成学校改进，期望提升领航校长的教育实践创新能力，使其成为创造卓越成就的践行者，评价主体应以学生、教师及家长、社区为主；领航任务板块指向问题解决后形成的成果能对理论和实践产生直接或间接的影响，期望提升领航校长教育思想或文化的传播能力，使其成为拥有教育智慧的引领者，评价主体应以教育同行、所在区域教育主管部门为主。
领航群雁：领航名校长培养的终极追求
领航名校长被赋予推动本地区乃至全国基础教育改革发展的职责，他们具有强烈的引领基础教育发展的使命感和社会服务意识。遵循教育部“训用结合”的指导思想，参训校长结合个人研究方向与所在区域的实际情况，筹建工作室并担任主持人。他们在专家指导下自主制定领航校长工作室组建方案，明确工作室培养目标、任务、人员分工、研究进度等；根据研究主题遴选本区域优秀中青年校长作为学员进入工作室培养，开展跟岗指导，让入室学员感受与领悟其管理思想；进行现场诊断,帮助入室学员解决办学困惑、沉淀办学经验、改进办学实践。在这一过程中，培养基地将与相关教育行政部门积极沟通，支持参训校长建好领航校长工作室，使领航校长工作室不但成为入室学习的中青年优秀校长成长的摇篮，还可以与薄弱学校结对帮扶、面向教育欠发达地区巡回讲学，充分发挥领航校长的示范引领、辐射带动功能。同时，培养基地也将采取积极措施，为领航校长开展学术交流、举办教育思想研讨会、发表学术著作等提供支持保障、搭建展示平台，助推领航校长彰显自己的声音、展现时代的精神、体现改革的创意。
（作者单位：广东省中小学校长培训中心）
