原标题：探寻适宜性课程建设之路

获奖代表喜获荣誉证书，与颁奖嘉宾合影留念。

雄壮的国歌即将响起，全场肃然起立。

中国教育报刊社副社长张新洲为获奖代表颁奖。

山东省泰安市教育局局长张勇华翻阅中国教育报学前教育周刊。

中国学前教育研究会理事长虞永平作报告。

四川省成都市第三幼儿园园长曾琴拍下一幅幅精彩PPT画面。

　　7月17日至19日，2015中国学前教育年会（第四届）在山东省泰安市举办，围绕着“发展适宜本地的学前课程理念和实践”这一主题，来自全国25个省份的各级教育行政部门负责人、幼儿园园长和教师、学前教育研究者1700余人共聚一堂，深入探讨了什么样的课程是适宜的、如何建设适宜本土的课程等问题。

　　■本报记者 纪秀君

　　课程建设应立足本土文化

　　“我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中，便会拥有一个有生命的植物。”北京师范大学学前教育研究所所长霍力岩说。

　　在霍力岩看来，新中国成立以来，我国学前教育历经两次大规模向国外学习的浪潮，分别是向苏联学习直接教学的集体主义教育模式，向欧美学习活动教学的自由主义教育模式，学前教育改革与发展之路是曲折前行和渐进发展的有机统一。

　　“应该让中国课程服务本土并东风西渐。”霍力岩表示，在今天这个新的历史起点上，我国学前教育应该尽快形成具有原创意义、时代特征和民族特色的学前教育理论体系和实践模式，走出一条全球化时代中国学前教育发展的民族化道路。

　　全球化时代是一个文化多元的时代，广西师范大学教授侯莉敏认为，文化与课程有着天然的联系，课程缘起于文化传承的需要，没有文化便没有课程，因此，儿童在课程中学习也就是在文化中学习。“然而，近几年来，幼儿园的课程越来越趋同，教师在相互交流与学习的过程中，不断丢弃与自己本土文化相关联的内容与知识，造成儿童对自己本土文化的了解越来越少。”

　　“前年到一个乡镇中心幼儿园调研，正赶上朱老师在教大班幼儿认识‘高高的水杉树’，只见十多名幼儿围坐在老师身旁，眼睛看着前面黑板上贴着的水杉树图片，听老师讲述树的结构、用途等。”侯莉敏讲起曾经看到的一幕，事后她和朱老师交流，问起“为何不带孩子认识幼儿园里有的树木呢”，朱老师说教材上没有安排认识这些树，至于能不能把水杉树换成园里的桂花树，朱老师表示没有想过。

　　基于何种文化的课程才是适宜幼儿园的？对此，侯莉敏认为，不同幼儿园由于处于不同的地域文化，课程内容的构建和课程资源的选择上就应该有所不同。“儿童的发展是建立在本土文化的基础上向外扩展的，学习就应该首先从本土文化到地域文化，再走向多元文化的融合。”

　　儿童是适宜性课程的核心

　　“追寻适宜性课程是幼儿园课程建设的目标，也是一个永无止境的过程。无论适宜性的答案是什么，有一点必须关注，如果儿童对课程没有了兴致，那就是最不适宜的。”面对“什么是适宜的幼儿园课程”这一有待求解的问题，中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教授虞永平的回答，给了与会者一个新的思考视角。

　　什么是适宜的幼儿园课程？儿童、父母、教师及研究者从不同视角出发，也许会有不同的答案，这些答案反映了回答者的儿童观、教育观和课程观，包含了回答者的期盼和理想。

　　虞永平认为，趣味化的学习和充满兴致的活动是儿童不断发展的主要条件，儿童对活动的专注和投入，需要游戏化的课程，需要将游戏精神融入一日生活，“适宜性课程是有‘兴致相随’的。”

　　新西兰学前教育带给我们这样一个启示：儿童在大量的户内外自主活动中，充分利用广泛的课程资源，进行探索、发展、交往和表达，充分接触自然、同伴，不断形成新的感受和体验，不断面临新的挑战，这个过程是充满趣味的，是自由、自主的。这是游戏，也是学习。儿童通过观察、小组互动、日常生活、聆听他人、发现并解决问题、尝试和实验、承担风险和责任、适当练习、日常生活活动、各种体验及参与社区生活等方式来学习。

　　在虞永平看来，幼儿园的课程富有兴致有这样几个特征：是儿童学习的课程；是关注儿童自身需要、兴趣和可能的课程；是需要儿童多感官参与的课程；是儿童自主参与、积极投入、努力创造的课程；是与日常生活紧密相联的课程。

　　“从儿童出发的幼儿园课程应关注游戏化、生活化、经验化、整体化、过程化、情境化，这些理念是相互关联的，虽然切入点有所不同，但其精神内核一定会通过其他的理念折射出来。”

　　强调趣味化的学习和充满兴致的活动，是对儿童学习品质的一种重视。“学习品质的好坏决定了幼儿现在和今后的学习与发展质量。”联合国儿童基金会驻中国办事处教育专家陈学锋说，重视幼儿学习品质的培养是世界幼教的潮流，美国1991年首次提出了学习品质的培养，在很多国家的儿童学习目标中都有关于学习品质内容的明确表述，如美国华盛顿州提出了“好奇心与兴趣、坚持性与注意力、创造力与发明、反思与解释”；约旦希望4-6岁的儿童“在各种不同的情况下，表现出积极的态度”。

　　课程实施主体是一个“共同体”

　　在霍力岩看来，建构适宜中国儿童的学前教育课程，在课程目标上要明确：是被动吸收的课程还是主动学习的课程，是独自学习的课程还是合作学习的课程，是记忆学习的课程还是创意学习的课程，这决定了课程目标是学习品质取向还是学习内容取向。同时，在课程形态上要明确：是“小学化”课程还是幼儿园课程，是标准化课程还是差异性课程，是西方课程借鉴还是中国本土课程，是碎片化课程还是系统化课程。

　　“形成适宜中国儿童的课程生态、形态和动态，让孩子们具有高度热情和广泛兴趣，这样的课程一定是非‘小学化’的、非掠夺式的、非拔苗助长的，是‘快乐生活、健康成长’的‘身心健康、习惯养成和智力发展’三位一体的学前教育实践。”霍力岩说。

　　能让孩子快乐生活、健康成长的教育，一定是尊重孩子生命个体自然天性的教育。江苏第二师范学院学前教育学院院长尹坚勤认为，针对农村儿童生活中自然缺失、教师和幼儿家长生态教育观念淡薄、幼儿园课程自然资源缺失和开发忽略等现象，应注重从乡土文化背景中汲取素材和灵感，更加适应农村儿童天然的生活方式和形态，引导教育回归幼教本真，回归儿童本色。

　　在谈及农村幼儿园课程实施时，尹坚勤认为，儿童、教师、家长、农村社区工作人员与村民，应共同成为课程的实施主体。“这是一群行走在田野上的课程践行者，是奔走在农村街道社区与村落里的和谐家园共同体的家长们。他们是课程的实施者，也是共同的受益者。幼儿园课程应最终形成家园社区通力合作的开放式、立体的教育途径，课程活动渗透在家庭和社区村落之中，课程内容播撒在田野之中。”

　　“幼儿园是一个教育场域，所有参与的人共同成长，儿童才能从中获得永不衰竭的智慧和力量。”尹坚勤认为，在课程实践探索活动中书写幼儿与家长参与的课程故事，关键在于激发教师自主实践的信心，增强教师职业幸福感。

　　对此，南京师范大学教育科学学院教授刘晶波表示，当前，幼儿教师的期待和现实存在很大落差，提升幼儿教师自身的社会性发展水平，革新师幼互动行为，是进行高质量儿童社会教育的关键，未来努力的方向是要让幼儿教师感到“我是美丽和快乐的，是被支持和被关爱的，是被理解和被信任的”。

　　（本版图片由杜伟、孙凯、本报记者魏海政提供）